　幸福政策研究平台: 《『幸福教育』的最新進展》專輯(I)：『快樂學校』的教育系統轉型─世界各國兒童和青少年幸福趨勢、「學校」能做什麼、『快樂學校』倡議的歷史沿革/全球框架/工作指南/工具包/政策建議/未來展望/教育反思、臺灣校園心理健康議題與國際比較、臺灣『幸福教育』的政策發展/實踐與反思

2026年4月24日星期五

《『幸福教育』的最新進展》專輯(I)：『快樂學校』的教育系統轉型─世界各國兒童和青少年幸福趨勢、「學校」能做什麼、『快樂學校』倡議的歷史沿革/全球框架/工作指南/工具包/政策建議/未來展望/教育反思、臺灣校園心理健康議題與國際比較、臺灣『幸福教育』的政策發展/實踐與反思

作者：周才忠 (日期：2026/4/24)

當前，全球兒童與青少年的「快樂幸福感」面臨挑戰與不均現象。然而，「快樂資本」作為重要心理資源，對個體一生的健康與發展具有深遠影響。因此，教育應確保所有兒童—不論其背景—皆能發揮潛能並享有良好的成長經驗。在此脈絡下，聯合國教科文組織(UNESCO)自2014年推動『快樂學校』計畫，透過全球框架與實務工具，協助各國重新思考教育本質，並已在多國展開試點，提供具體的教學與治理參考。對照臺灣，全國中小學調查顯示，校園仍存在多項關鍵「心理健康」議題。教育部亦推動『社會情緒學習中長程計畫』，其理念與UNESCO『快樂學校』高度一致，皆以「幸福感」為教育核心。然而，關鍵挑戰在於理念能否真正落實於學校日常運作之中。如何使『幸福教育』從政策走向實踐，並在不同學校情境中穩定推展，成為臺灣教育轉型的「最後一哩路」。唯有跨越此一關鍵，方能讓『幸福教育』或『快樂學校』從願景轉化為可持續的教育現實。

全球兒童和青少年幸福趨勢的挑戰與機遇

2024年《世界幸福報告》的重要主題之一(Helliwell et al., 2024)，是探討全球兒童與青少年的「主觀幸福感」(Subjective Well-Being, SWB)變化趨勢，其中以「生活滿意度」作為核心衡量指標。自2000年起，經濟合作暨發展組織(OECD)每三年實施一次「國際學生能力評量計畫」(PISA)，針對15歲學生進行跨國調查，涵蓋約70個國家與地區(包括臺灣)。該計畫除評估學生在數學、閱讀與科學素養上應用於現實情境的能力外，亦透過問卷蒐集其生活經驗與主觀感受。其中，「生活滿意度」以0至10分量表衡量，為評估青少年「主觀幸福感」的重要指標之一。

根據該報告整合『蓋洛普世界民意調查』(GWP)與PISA資料顯示，全球「生活滿意度」的整體趨勢掩蓋了顯著的區域差異，且不同年齡層之間呈現分歧發展。在15至24歲族群中，中東歐、獨立國家國協(CIS)、拉丁美洲及部分東南亞國家呈現上升趨勢，其中羅馬尼亞、塞爾維亞、克羅埃西亞、立陶宛與斯洛維尼亞表現尤為突出，臺灣亦名列前茅。然而，在15歲學生的PISA資料中(樣本國約75國)，由於缺乏疫情前完整對照資料，僅能觀察到初步趨勢，且臺灣排名約居中段(Marquez et al., 2024)。

整體而言，跨國研究顯示，「生活滿意度」隨年齡變化大致呈現「U型曲線」：自童年進入青春期後逐漸下降，於成年早期達到低點，再隨年齡增長而回升。然而，此一趨勢在不同地區出現變化，例如西歐青少年與成年人的幸福感差距逐漸縮小，而北美地區則出現青少年幸福感下滑甚至「反轉」的現象。

值得注意的是，臺灣在15至24歲青少年族群中的「生活滿意度」於亞洲表現相對突出，高於日本、南韓及香港等地，亦超越新加坡，顯示較高的「主觀幸福感」水準。而在兒童階段(約10至15歲)，雖然跨國資料仍有限，但PISA相關分析顯示，臺灣自2018年以來亦維持相對良好表現，相較之下，南韓則呈現下降趨勢(Marquez et al., 2024)。

從發展觀點來看，「快樂資本」(Happy capital)可視為個體面對未來挑戰的重要心理資源。當兒童與青少年具備「幸福感」與明確生活目標時，較能展現積極動機與良好適應；反之，若缺乏意義感，即使擁有外在支持，仍可能陷入心理困境。特別是在15歲的青春期中期，此階段的社會與情緒經驗，對一生「健康」與「幸福」具有深遠影響(Patton et al., 2016)。

大量的研究證明，童年時期的「幸福感」，對於在塑造我們是誰，以及我們長大後能成為什麼樣的人，至關重要。兒童的「幸福感」也會影響到人生各個階段的「幸福感」。它體現在我們的健康、工作機會、家庭生活和人際關係中。「兒童幸福政策」，從家庭支持、幼兒教育和保育，到住房、學校教育、醫療服務、文化和休閒設施，都能夠對兒童的蓬勃發展與成長機會產生重要影響。他們可以幫助創造公平的競爭環境，並確保所有兒童—無論背景和生活環境如何——都能充分發揮潛力，並享受生命中的美好事物(OECD, 2021)。

當前全球兒童和青少年「主觀幸福感」狀況，呈現不同年齡層與某些地區的差距。對此，相關國際性組織已展開了積極行動。例如，經濟合作暨發展組織(OECD)於2021年出版《衡量什麼對兒童幸福和政策很重要》白皮書。其強調為了設計、實施和監測有效的「兒童幸福」政策，政策制定者需要數據來更好地捕捉兒童的生活，衡量對他們來說重要的東西，並及早發現新出現的問題與脆弱性。儘管近幾十年來有所改善，但國家和跨國兒童數據仍然存在重大差距。如果採取正確的行動，各國就能取得進展。OECD亦設置「兒童幸福入口網站」作為政策研究平台。此外，「聯合國兒童基金會」(UNICEF)正在為促進「兒童幸福」的政策倡議而努力，並於2021年發表《瞭解兒童主觀幸福感：呼籲提供更多針對兒童的數據、研究和政策制定》報告書(Chandy et al., 2021)。

此外，南韓近年已將兒童與青少年的「幸福」提升列為國家優先政策，並強調以兒童為中心的政策取向。其推動的「幸福教育政策」(Happiness Education Policy, HEP)，透過自由學期制度、品格教育以及結合STEAM與資訊教育的課程改革，致力於培養具備「幸福感」與適應力的未來公民(Kim, 2022)。此一趨勢顯示，各國正逐步從單純的學業成就導向，轉向更重視整體「幸福」與全人發展的教育模式。

總體而言，當前全球兒童與青少年的「主觀幸福感」呈現年齡層與區域間的不均現象。未來，各國如何在教育、社會政策與數據治理之間取得平衡，並有效提升兒少「幸福」，將成為全球共同面對的重要課題。

「學校」能做什麼，讓世界變得更快樂？

在促進兒童與青少年正向「幸福感」的過程中，「學校」被視為最具關鍵性的早期介入場域之一。然而，教育人員往往未能充分理解或發揮其在培養學生「幸福感」方面的潛在影響力。

根據諸多大樣本的全球/跨洲/多國/長期相關「心理健康」、「主觀幸福感」、「生活滿意度」等趨勢比較研究結果(Cosma et al., 2020; Marquez & Long, 2021; Krokstad et al., 2022; McManus et al., 2016; Sadler et al., 2018)指出，不僅在COVID-19疫情期間，甚至在疫情發生前數年間，多數高收入國家的兒童與青少年「主觀幸福感」已呈現顯著下降趨勢，且以女性學生尤為明顯。其原因常與學業與考試壓力增加，以及社群媒體使用帶來的心理影響有關(轉引自Helliwell et al., 2023)。

在此背景下，「學校」可從多個層面介入，以系統性方式提升學生的「幸福感」(Helliwell et al., 2023)。

首先，在「校園文化與關係」層面，「學校」可透過建立正向支持的「環境」，強化教師、學生與家長之間的信任與連結。良好的關係品質不僅有助於學生情緒穩定，也能提升其歸屬感與安全感，進而促進整體「幸福感」。

其次，在「評估與回饋機制」層面，「學校」應重視學生「主觀幸福感」的測量與應用。例如，英國推動的「#BeeWell」計畫，透過讓學生與教育人員共同參與指標設計與資料詮釋，不僅提升測量的貼近性，也促進學生對「校園變革」的參與感與主體性。

最後，在「課程與能力培養」層面，「學校」可透過系統化教學培養學生的生活技能與「非認知能力」。例如「社會情緒學習」(SEL)方案，已在多項實證研究中顯示其顯著成效。相關研究指出，SEL不僅能提升學生的幸福感，亦有助於改善其社交能力、情緒調節、行為表現，甚至學業成就。

綜上所述，「學校」不僅是知識傳遞的場所，更是培養「幸福」能力的重要場域。透過文化塑造、數據導向決策，以及課程改革的整合推動，教育體系有機會在全球兒少「幸福感」下降的趨勢中，扮演關鍵的轉折力量。

『快樂學校』倡議的源起與全球框架

聯合國教育、科學及文化組織(UNESCO)(以下簡稱聯合國教科文組織)是聯合國專門機構之一，成立於1945年，該組織致力於透過教育、科學、文化、傳播與資訊等領域的國際合作，促進世界和平與人類幸福。

聯合國教科文組織透過制定國際標準、開發政策工具及傳播知識，積極應對當代最嚴峻的全球挑戰，並推動建立一個更加公平與和平的世界。例如，其工作涵蓋保護生物多樣性、因應人工智慧帶來的倫理與治理問題、推動優質教育、保護文化遺產，以及確保大眾能獲取可靠資訊等，這些都是其與全球194個成員國合作的重要面向。

在巴黎總部大樓前的石碑上，鐫刻著其組織憲章序言中的一句話：「戰爭起源於人之思想，故務需於人之思想中，築起保衛和平的屏障」。這句話深刻指出，戰爭與和平皆源於人的思想與觀念。對此思想力量的強調可以追溯到一些哲學思想，這些思想強調學習和教育對於建構更「幸福」、更和平的社會至關重要。值得一提的是，該總部毗鄰著名的榮軍院(Les Invalides)，這一歷史上與軍事密切相關的場所，與倡導和平的教科文組織相互對照，更突顯其象徵意義。

每年的3月20日為『國際幸福日』，源自聯合國於2012年通過的一項決議。該決議將追求幸福視為「人類的基本目標」，並呼籲各國在制定公共政策與推動經濟發展時，採取更全面的取向——將「快樂」與「幸福」納入考量，使發展更具可持續性與公平性。

此外，『國際幸福日』的官方網站進一步強調，「幸福」應被視為一種具有普遍價值的重要權利，倡導各國政府與社會共同努力，提升人民的整體「幸福」。雖然「幸福是一項普世人權」這一說法具有強烈的理念性與倡議色彩，但其核心精神在於凸顯人類「幸福」在全球治理與發展議題中的重要地位。

為什麼世界需要『快樂學校』？

※圖片來源：「Shutterstock.com/UNESCO」

無論地域或教育發展程度如何，「學校」都可以且應當成為促進「幸福感」的重要場域。理想中的學校，不僅是知識傳授的空間，更是一個能透過多重感官經驗激發正向情緒的環境——學生能看見教師的微笑、聽見同儕的笑聲、感受人際間的支持與連結，並在健康與安全的環境中成長。「學校」匯聚來自不同年齡、背景與文化的個體，並以共同的學習目標相連結，這種高度多元且密集互動的場域，在其他社會機構中實屬少見(UNESCO, 2024)。

一項針對5至12歲兒童的研究揭示了「快樂」的各種定義。通常，「快樂」被定義為「正向情緒」、「免受暴力」、「與朋友社交」和「擁有自由時間」(Giacomoni et al., 2014)。另一項針對青少年的研究發現，「快樂」和滿足感有多達22種不同的定義。最常被引用的定義涵蓋了「情緒」、「滿足」、「人際關係」和「和諧」等概念(Freire et al., 2013)(轉引自Lesinskienė et al., 2025)。

然而，當前全球許多教育體系卻忽略了一個關鍵問題：如何培養「快樂的終身學習者」。當學校無法提供正向且有意義的學習經驗時，不僅學生難以建立學習動機，教師亦可能逐漸失去教學熱忱，進而削弱整體教育系統的永續發展(UNESCO, 2024)。

在當代，「學習危機」與「幸福危機」正同時發生。全球仍有大量兒童無法接受教育，教師短缺問題普遍存在，學習成果亦呈現低落與不均現象。另一方面，兒童與青少年的「心理健康」問題日益嚴峻，焦慮、憂鬱、校園霸凌甚至自殺等議題受到高度關注，並在COVID-19疫情後進一步加劇。許多學生逐漸對學習失去興趣，輟學率上升；同時，教師承受高度工作壓力與職業倦怠，離開教育現場的人數亦持續增加(UNESCO, 2024; Lesinskienė et al., 2025)。

更值得關注的是，一些原本旨在提升教育品質的政策，反而在實務上導致過度競爭與績效導向，使學校「環境」轉變為高壓場域，忽略了「幸福感」、合作與整體發展的重要性。當教育被過度工具化為經濟競爭的手段時，「學習的意義」本身反而被削弱(UNESCO, 2024; Lesinskienė et al., 2025)。

這種「學習」與「幸福」的雙重危機，亦受到長期教育資源不足、科技快速變遷、氣候災害與區域衝突等因素的交互影響，使問題更加複雜且急迫。在此脈絡下，「變革教育高峰會」匯聚全球教育決策者與專家，共同呼籲重新思考教育的目的與實踐方式，強調教育應回歸「以人為本」，並兼顧學習成效與個體「幸福」(UNESCO, 2024)。

因此，『快樂學校』並非僅是理想化的願景，而是一種回應全球教育危機的必要轉向。它意味著從單一的學業成就導向，轉向重視情緒健康、人際關係與學習意義的整體發展模式。唯有當學校同時成為「有效學習」與「幸福成長」的場域，教育才能真正培養出具備適應力、創造力與終身學習能力的未來公民(UNESCO, 2024)。

『快樂學校』的源起與全球實踐

由聯合國教科文組織-曼谷辦事處於2014年啟動的『快樂學校計畫』(Happy Schools Project)，提供了一種重新思考教育本質的重要途徑。該計畫以「學生幸福感」為核心，強調學校應關注學生的「幸福」、參與感與歸屬感，進而培養其對學習的內在動機與終身學習的能力。

相較於傳統以學業成就為主的教育模式，『快樂學校計畫』更重視學習歷程中的情緒經驗與人際關係，主張唯有在正向、支持性的環境中，學生才能真正發展潛能並建立持久的學習熱情。

在全球實踐上，各國依其文化與教育脈絡，發展出不同的在地化策略(UNESCO, 2021/2022)。例如：

越南積極推動本土化模式，致力於在高度競爭的教育環境中，平衡學業表現與「學生幸福感」。
葡萄牙則強調師生與同儕之間的正向關係，在如卡爾塔舒等城市推動相關校本計畫。
泰國、日本與寮國已透過「試點計畫」，探索如何打造更具支持性與愉悅感的學習環境。其中，日本試點的學校包括東京都杉並區立西田小學、名古屋國際中學校及高等學校、廣島縣福山市立福山中及高等學校、廣島縣立安古市高等學校、大阪府箕面市NPO法人こどもの森學園等。
在充滿衝突與不穩定因素的葉門，該倡議則被用於提升學生與社區的「心理韌性」。
不丹結合其「國民幸福總值」理念，將「幸福」視為教育政策的重要核心。
法國則嘗試將該框架融入學校層級的制度與實務運作。
在西非-布吉納法索、馬利和尼日結合三國教育部的試點學校，其實施是一項變革性教學法，以預防暴力極端主義。包括「脈絡敏感性」、營造安全的學習環境、進行參與式和協作式學習、典範學習、支持學生自主行動等。

這些多元案例顯示，『快樂學校』並非單一模式，而是一種可依不同社會文化情境進行調整的「教育系統轉型」框架，其共同目標在於從「以成績為中心」轉向「以人為中心」。

※圖片來源：「Malmberg」網站

儘管如此，其他國家亦已有許多成功實踐『快樂學校』理念的案例。例如，荷蘭長期被視為全球典範，其教育以「快樂學習」為核心，並推行「KiVa」計畫——一項以研究為基礎的創新反霸凌方案。同時，該國亦發展出「快樂手提箱」(Gelukskoffer)教育方案，以個人發展為出發點，著重培養學生的「非認知能力」，強調科學素養與情緒智商的平衡發展，以回應未來勞動市場的需求。此外，荷蘭的教育體系亦顯示出高度重視「學生幸福感」，其學生被認為是歐洲最快樂的一群，反映出教育政策在學習壓力與「生活品質」之間取得的平衡(UNESCO, 2022)。

而在美國，伊利諾州某學區則導入肖恩·阿喬爾(Shawn Achor)提出的「橘色青蛙」(The Orange Frog)課程計畫，透過寓言故事傳達「快樂是競爭優勢」的核心理念。此計畫源於『正向心理學』，強調以簡明易懂的方式，協助教師與學校將「幸福」原則落實於課堂之中。該寓言進一步說明，當個體主動培養正向心態時，不僅能影響自身表現，也能影響身邊的人，進而在學習、工作與生活中取得更佳成果。這些國際案例共同顯示，「快樂」不僅是教育的理想目標，更是一種可以被實踐並轉化為實際競爭力的重要能力(UNESCO, 2022)。

此「橘色青蛙」寓言指出，當個體主動培養正向心態時，不僅能提升專注力、創造力與問題解決能力，亦能對周遭他人產生正向影響，並透過情緒感染與行為互動的傳遞機制形成擴散效應，進一步優化整體團體氛圍與學習成效。在此脈絡下，具備正向影響力的個體，除能在日常互動中促進他人表現外，亦更可能在關鍵情境中成為他人的「生命貴人」，透過支持、引導或提供機會，對其學習歷程乃至人生發展產生關鍵性且長遠的影響。

進一步而言，「生命貴人」並非僅指偶然出現的重要他人，而是在特定“社會互動脈絡”中逐步生成的角色，其形成奠基於長期的信任關係、正向回饋與情緒支持。從『正向心理學』的觀點來看，當個體持續展現樂觀態度、利他行為與高品質互動時，較容易累積人際資本與心理資源，進而在他人面臨關鍵抉擇或挑戰時，發揮引導方向與提供支持的功能。因此，「影響他人」可被理解為一種日常且可培養的歷程，而「生命貴人」則是此一歷程在關鍵時刻的具體展現。在此脈絡下，教育的核心意義不僅止於知識傳遞，更在於引導每一位成員學習如何在互動中「彼此成為他人的生命貴人」。

所謂「生命貴人」，並非單向給予幫助的角色，而是在關係中彼此看見、彼此成全的過程中所生成的一種深度教育關係。當個體以尊重、同理與關懷為基礎，持續展現支持性的語言與行動時，不僅可能在關鍵時刻提供方向與資源，更能成為他人生命歷程中的重要支點，使其在困境中重新看見可能性。同時，這種關係亦具有「雙向性」：每一個人也在他人的陪伴與回饋中被支持與理解，進而成長為更完整的自己。

此一以正向心理為基礎、強調個體影響力與擴散效應的觀點，亦與『快樂學校』理念相互呼應。該倡議從制度與環境層面出發，強調透過「人員」(People)、「過程」(Process)以及「地點」(Place)的整體營造，建構有利於「幸福感」與全人發展的教育場域。在此架構中，「彼此成為生命貴人」不再是偶發的善意行為，而是一種可被文化化與制度化的教育精神，使愛與支持成為校園日常的核心語言。

此外，從教育實務觀點而言，當教師本身具備正向心理素養並能有意識地展現支持性行為時，不僅能提升學生的學習動機與自我效能感，也更有可能在學生關鍵發展階段扮演「生命貴人」的角色。此種角色不僅體現在學業指導上，更延伸至價值觀形塑、自我認同建立與生涯探索等面向。若此類個體影響力能置於『快樂學校』所建構的支持性環境之中，則其正向效果將更易被放大與延續，使校園中形成「彼此成為他人生命貴人」的正向循環。

綜合上述，這些國際案例共同顯示，「快樂」不僅是教育追求的理想目標，更是一種可被培養與系統性實踐的能力，並能透過人際互動與情緒擴散機制轉化為具體的學習成效與競爭優勢。在教育歷程與文化支持的共同作用下，使「彼此成為生命貴人」不僅是一種理念，更是一種可在校園中持續發生、以愛與支持點亮每一個生命的實踐歷程。

※圖片來源：「University College London」網站

2026年4月，英國倫敦大學學院(UCL)與聯合國教科文組織(UNESCO)，共同回應全球「學習危機」，並進一步擴大將「快樂」與「幸福」置於教育政策與實踐核心的國際倡議。此次合作由UCL負責「研究、創新與全球參與」以及「不平等議題」的副教務長與教授團隊，與UNESCO官員於巴黎共同啟動正式合作協議，象徵高等教育機構與國際組織在教育轉型上的深度連結(UCL, 2026)。

該合作計畫將涵蓋多個面向，包括安排UCL學生至UNESCO巴黎總部實習、共同推動具實務導向的「行動研究」，以及透過聯合網絡建立跨國實務社群，促進教育創新經驗的交流與擴散。在全球『快樂學校』倡議框架下，雙方亦將與黎巴嫩國際非政府組織『Jusoor』展開合作。『Jusoor』在阿拉伯語中意為「橋樑」，其使命是透過教育最大化敘利亞青年的潛能，連結資源、機會與更好的未來(UCL, 2026)。

自2011年成立以來，『Jusoor』長期致力於協助受戰爭與流離失所影響的兒童與青年，特別是生活在非正式帳篷營地中的族群，從早期教育一路支持至職涯發展階段，試圖彌補其長期面臨的教育與機會落差。整體而言，此次跨國合作不僅強調「快樂與幸福」在教育中的核心地位，也展現出全球教育治理逐漸從單一知識傳授，轉向關注公平、「幸福」與機會平等的整體性轉型方向。

此外，為協助學校在實務層面推動『快樂學校』理念，聯合國教科文組織於2021年進一步發展了《快樂學校指南》與《快樂學校工具包》，主要面向亞太地區中小學教師與學校領導者，提供可操作的策略與教學資源(UNESCO, 2021)。

整體而言，兩者在功能定位上具有明確分工：《快樂學校指南》偏重「學校層級與制度設計」，而《快樂學校工具包》則聚焦於「課堂層級與教學實踐」，形成由上而下與由下而上的整合推動模式。

首先，《快樂學校指南》主要提供給校長與教師使用，著重於學校行政管理與教學發展。其內容以系列小冊子的形式呈現，每冊聚焦於「學生幸福感」的核心議題，並搭配工作坊式活動，引導教育人員將「幸福」概念具體融入校務運作與教學日常。此外，指南亦關注教師與管理者本身的「幸福感」，並提供三項關鍵實務方向：

評估學校現行措施中，哪些因素有助於或阻礙「學生幸福感」；
制定年度『快樂學校』行動計畫；
建立校內與課堂層級的持續監測機制。

相較之下，《快樂學校工具包》則更貼近第一線教學現場，提供教師可立即應用的課程設計。該工具包包含25堂課程，依主題分為「快樂學習者」、「快樂課堂」與「快樂環境」三大面向。每堂課皆具備明確的學習目標、預期成果與教學指引，並強調彈性運用，使其能在不大幅增加教師負擔的情況下，自然融入既有課程與日常教學活動中，同時兼顧不同學生需求與多元教學情境。

從整體觀之，《指南》與《工具包》的設計，展現出「理念—制度—實踐」之間的連結：前者協助學校建立支持「幸福感」的制度與文化，後者則將理念轉化為具體可行的教學行動。這種結構不僅降低教育改革的實施門檻，也提高了『快樂學校』理念在不同文化與教育體系中的可行性與擴散性。

因此，《快樂學校指南及工具包》不僅是教學資源，更是一種將「學生幸福」系統性納入教育核心的實踐框架，對於回應當前全球兒少「幸福感」下降與教育壓力升高的問題，具有重要意義。

『快樂學校』的全球框架

如果學校要成為高品質學習經驗的核心場域，並培養21世紀所需的技能、「韌性」與終身學習的熱情，那麼學校本身就必須是一個「快樂」且具支持性的環境，能夠優先促進全面、深入且愉悅的學習。要長期維持這樣的環境，關鍵在於將「幸福」與學習之間的連結，系統性地融入教育體系各層面的目標與實踐之中。為此，聯合國教科文組織(UNESCO)提出了『快樂學校』框架，作為推動教育系統轉型的重要整體性工具(UNESCO, 2024)。

在實務層面上，世界各地的教師與教育工作者普遍認同「快樂」、參與和合作在學校中的重要性，並且具備將正向氛圍帶入課堂的能力。然而，教師與學校領導者在實際操作中，往往受到政策層級的限制，因為教育價值與目標多半由國家或地區政策所主導。當政策過度強調「學業成就」，而忽略師生的「幸福感」時，將可能削弱教育工作者營造「快樂」學習環境的能力，甚至導致教學負擔加重、學習方式僵化，以及過度強調「責信」(accountability)制度的壓力(Bormann et al., 2022)。這些情況不僅影響教學品質，也可能在學生、教師、家長與學校之間造成緊張關係，進而阻礙學業、職業與社會情緒的整體發展(如Steare et al., 2023; Verger & Skedsmo, 2021; Finnigan & Daly, 2016)(轉引自UNESCO, 2024)。

因此，要真正將學校轉化為促進「快樂」與學習的場域，必須從「政策」層面著手，運用“系統性”的改革工具進行調整。『快樂學校』全球框架正是在此背景下提出，旨在協助政策制定者與教育實務工作者，引導整體教育文化朝向以「快樂」為核心的方向發展，進而提升學習品質與廣度。該框架強調，學校應具備多元條件，包括良好的物理環境、正向的社會關係、有效的教學方式與專業支持，使每一位成員都能在其中成長、感受日常的「幸福」，並培養知識、同理心與「韌性」(UNESCO, 2024)。

此框架由四大支柱構成——「人員」、「過程」、「地點」與「原則」——強調透過將「快樂」同時視為教育的手段與目標，來推動政策與實踐的轉型。透過關注整體學校社區的「幸福感」，不僅能提升學習成效，也能增強教育體系的「韌性」與適應力(UNESCO, 2024)。

『快樂學校』的理念最初源於亞太地區的跨國學生調查，由UNESCO曼谷辦事處於2016年提出，當時包含「人員」、「過程」與「地點」三大支柱及22項標準。隨著全球推動的深化，UNESCO於2022年進一步啟動全球推廣計畫，並將框架擴展為四大支柱，新增「原則」面向，同時重新整合為12項高層次標準，並納入數位科技對學習的影響(UNESCO, 2024)。

新的全球框架建立在對教育理念、政策工具與『科學』證據的整合基礎之上，強調「快樂」在學習中的關鍵角色，同時也參考世界各地推動「幸福」與學習結合的實踐經驗。為確保其適用於不同文化與教育脈絡，此框架刻意保持高度彈性與概括性，不應被視為僵化規範，而是一套可依在地需求調整的指引。各地在應用時，需根據自身脈絡，將核心理念轉化為具體做法，以實現在不同教育情境中推動『快樂學校』的目標(UNESCO, 2024)。

在具體架構上，『快樂學校』全球框架由四大支柱共同構築一個以「幸福」為核心的教育體系。首先，在「人員」支柱方面，重點在於促進學校社群中各成員之間的正向互動與協作關係，包括學生、家長、教師、校長、行政人員及社區成員等，並致力於提升整體「幸福感」以及培養積極正向的態度與特質(UNESCO, 2024)。

其次，「過程」支柱聚焦於教學與學習方式的系統轉型，透過改革課程、教學法與評量制度，使學習過程更具意義與樂趣。這不僅包括學術內容的優化，也強調透過休閒、運動、藝術及各類課外活動，豐富學生的學習經驗，促進其全面發展(UNESCO, 2024)。

在「地點」支柱方面，則著重於營造有利於學習與「幸福感」的環境，無論是實體校園或數位空間，都應朝向更安全、健康與具包容性的方向發展，使學校成為支持學習與「身心發展」的重要社區中心(UNESCO, 2024)。

最後，「原則」支柱則提供整體框架的價值基礎，強調信任、包容與「賦權」等核心理念，並以此引導「人員」、「過程」與「地點」三大支柱的實踐方向，確保教育改革不偏離「以人為本」的初衷(UNESCO, 2024)。

值得強調的是，這四大支柱並非彼此獨立，而是相互關聯、彼此交織。部分標準甚至同時涉及多個面向，顯示出教育系統轉型的複雜性與整體性。唯有採取「系統性」的觀點，整合各支柱之間的互動關係，才能真正打造出『快樂學校』。此一方法強調，人與人之間的互動是教育變革的核心；學習環境會影響個體的「幸福感」與行為可能性；教學過程則形塑學生的態度與思維；而所依循的價值原則，則進一步引導日常互動、教育決策與空間設計。透過這樣的整體運作，方能實現以「幸福」促進學習、以學習深化「幸福」的教育願景(UNESCO, 2024)。

『快樂學校』的機遇與挑戰

日本、寮國和泰國近年推動『快樂學校』框架試點計畫，致力於將學生的「快樂」、「幸福」與學習樂趣置於教育核心，藉此轉變長期以高風險考試為主的教育模式。此一倡議不僅強調學業成就，更重視學生在情緒、社會與心理層面的全面發展，並關注教師與其他教育利害關係人的整體「幸福」，期望打造一個正向、關懷且具支持性的學習環境(UNESCO, 2024)。

從試點成果來看，這項計畫帶來了明顯的「發展機遇」。首先，它促使教師與學校領導者轉變教育觀念，更重視學習氛圍與學生需求，進而培養學生的成長型思維與學習動機。其次，學校與家長及同事之間的關係趨於正向，逐步建立起更具支持性的教育社群。此外，該倡議也提升了社會各界對學生「快樂」和「幸福」在教育中重要性的認識，並促進關於如何協調國家政策與學校實踐的深入討論，為「教育改革」開啟新的方向。從長遠來看，『快樂學校』有潛力推動教育體系朝向更均衡、更人本的發展，並為學生的終身學習奠定良好基礎(UNESCO, 2024)。

然而，在帶來機遇的同時，此計畫亦面臨「多重挑戰」。首先，『快樂學校』的概念仍缺乏明確且一致的定義，不同利害關係人對「幸福」的理解存在差異，加上缺乏具體的衡量指標，使得政策落實與成效評估困難。其次，各國在推動過程中必須面對文化、語言與價值觀差異，如何在維持核心理念的同時進行在地化調整，是一項重要課題。此外，在現有以考試為主導的制度下，如何將「幸福」理念融入日常教學，而非僅侷限於課外活動，也是一大挑戰；若無法與既有評量與升學體系有效銜接，改革成效可能受到限制(UNESCO, 2024)。

總體而言，『快樂學校』試點計畫正處於機遇與挑戰並存的關鍵階段。未來，日本、寮國和泰國將持續依據試點經驗進行調整與優化，並與各方利害關係人深化合作，逐步擴大推動範圍。若能在明確化概念、完善評估機制及強化在地實踐等方面取得突破，該計畫有望在教育體系中建立普遍重視「快樂」和「幸福」的文化，進而促進學生、教師與整體社會的長遠發展(UNESCO, 2024)。

『快樂學校』的政策建議

『快樂學校』的政策建議強調，教育體系應將「幸福」視為核心目標，並作為推動終身學習與全人發展的重要途徑。整體政策可從「人員」、「過程」、「地點」以及「原則」四大面向加以推動，以建立一個兼顧學習成效與「幸福感」的教育環境(UNESCO, 2024)。

首先，在「人員」方面，政策應優先促進教育生態系中各「利害關係人」之間的正向關係，包括學生、教師、家長及學校管理者。透過強化協作與溝通、建立定期互動機制，有助於提升學生的學習表現、參與感與歸屬感。同時，學校管理應採取整體性取向，重視師生「幸福」，例如推動反霸凌措施、減輕教師工作負擔、提供專業發展與支持系統，以回應教師倦怠與人力不足問題。此外，課堂中也應有意識地培養學生的「幸福感」與正向自我概念，並採用多元的學習成果指標，讓學生在學業之外也能建立自信與成就感(UNESCO, 2024)。

其次，在「過程」方面，政策需透過課程、教學與評量的改革，打造更具意義與樂趣的學習經驗。課程設計應強調均衡與適切性，適度減輕學習負擔，並為遊戲、課外活動與非學術能力發展保留空間。同時，應推動「以學生為中心」的教學方法，如互動式、體驗式與探究式學習，以培養學生的好奇心與創造力。此外，在評量方式上，應從“單一標準化考試”轉向多元且具彈性的評量機制，例如「形成性評量」與自我評估，並透過回饋支持學生的個別成長(UNESCO, 2024)。

在「地點」方面，政策應關注學習環境的整體品質，包含實體與數位空間。透過投資安全、健康且永續的校園設施，例如綠地空間與完善的衛生設備，有助於促進師生的「身心健康」。同時，學習空間的設計應強調靈活性與包容性，例如多功能教室與友善的數位介面，以滿足不同學習需求。此外，學校亦可發展為「社區」中心，促進家長與社區參與，使教育成為支持整體社會發展的重要力量(UNESCO, 2024)。

最後，在「原則」方面，教育政策應以信任、包容與賦權為基礎。透過建立合理且具支持性的「責信」機制，在設定明確目標的同時，賦予教師與學生自主權，並提供成長回饋，以培養信任關係。在包容與公平方面，應尊重多元脈絡，並特別關注弱勢群體的需求，確保每位學習者都能獲得適切支持。同時，透過鼓勵表達意見、參與決策與發揮創造力，促進學校成員的「賦權」，使其成為積極參與教育與社會的「行動者」(UNESCO, 2024)。

總體而言，『快樂學校』的政策建議提供了一個以幸福為核心的教育改革方向，強調從人、教學過程、學習環境到制度原則的全面轉型，期望打造一個兼具學習品質與幸福感的教育體系。

『快樂學校』的未來展望與教育反思

在展望未來時，聯合國教科文組織(UNESCO)鼓勵所有有意推動教育改革的成員國、組織與個人採用全球『快樂學校』框架，並依據各自情境轉化為具體可行的措施。相關案例研究顯示，此一框架具備高度的靈活性與適應性，能應用於多元教育環境之中，甚至包括如也門等面臨危機與緊急狀況的地區。事實上，已有許多教師、學校與組織透過不同計畫與實踐，將『快樂學校』理念落實於教學與校園生活之中。在此基礎上，該倡議進一步希望透過協調一致的政策推動，擴大既有成果，最終促成全國各級學校普遍重視並促進「學生幸福感」的教育環境(UNESCO, 2024)。

儘管相關報告提供的是高層次的政策建議，『快樂學校』倡議強調教育改革應結合「由上而下」與「由下而上」的雙軌推動。一方面，各國政府被鼓勵將「幸福」明確納入教育核心目標；另一方面，學校層面已被證實有效的實踐經驗，亦應回饋並影響政策制定。憑藉其國際平台的角色，UNESCO亦致力於促進不同國家之間的橫向交流，以及政策與基層實踐之間的縱向連結。其中，UNESCO的「聯繫學校網絡」(ASPnet)將在推動「由下而上」的實踐擴散中扮演關鍵角色(UNESCO, 2024)。

在參與方式上，『快樂學校』倡議提供多元途徑。首先，各國可透過UNESCO支持的國家層級計畫，取得技術協助，將框架系統性地導入教育體系。其次，政府、學校或相關夥伴亦可利用既有資源，自主規劃並推動不同層級的『快樂學校』計畫。此外，也可透過倡導方式參與，致力於提升社會大眾對「學生幸福感」與優質教育之間關聯的認識，並促進相關政策轉變。最後，學術與研究機構亦可透過實證研究，深化對「幸福感」與學習之間關係的理解，為政策與實踐提供『科學』依據(UNESCO, 2024)。

總體而言，『快樂學校』不僅是一項教育倡議，更是一項需要全球共同參與的長期轉型工程。從政策制定者、學校領導者到第一線教師，每一位教育參與者皆是推動改變的重要力量。唯有透過跨層級合作與持續實踐，才能將學校轉化為更「快樂」的學習與生活場域。若要培養具備「幸福感」的終身學習者與教育者，並建構具「韌性」與合作精神的社會，『快樂學校』將是一條不可忽視的重要路徑(UNESCO, 2024)。

不是孩子變了，是學校忘了孩子

「所有大人都曾是孩子，儘管只有少數人記得。」這句話出自《小王子》，其核心意涵在於：人在成長為成人的過程中，往往逐漸遺忘了童年時的感受方式，包括純粹的好奇心、想像力與對世界的敏銳感知。而聯合國教科文組織所推動的『快樂學校』理念，雖然源自教育政策與研究架構，但在精神層面上與《小王子》的觀點具有以下相通之處：

1.共同關鍵：重新重視「孩子的經驗」

《小王子》提醒我們，成人不應完全失去童年時的感知世界方式。而『快樂學校』的核心目標之一，正是讓教育不僅止於成績與效率，更重視學生在學校中的整體經驗，例如被理解的感受、安全感、探索與提問的空間，以及學習的意義與愉悅性。這實際上是將「孩子的經驗」重新置於教育的中心。

2.反思「過度成人化」的教育邏輯

《小王子》批評的是一種過度功利、過度依賴數字與理性的成人世界。同樣地，『快樂學校』也回應了現代教育中過度強調「標準化測驗」與競爭的問題，因為這樣的環境容易讓學生逐漸失去思考、感受與創造的空間，僅剩下應試與答題的功能。兩者皆指出：成長不應以犧牲感受力與想像力為代價。

3.「記得自己曾是孩子」作為教育的同理基礎

《小王子》的這句話，也可以理解為對成人的一種提醒：在設計世界與制度時，不應忘記自己曾經作為孩子的經驗與感受。『快樂學校』則進一步將這種理念轉化為教育實踐，強調：

以學生「幸福」為核心。
重視教師對學生心理與情緒的理解。
建立支持探索、允許犯錯的學習環境。

這是一種將「同理心」制度化的教育設計。

總結而言，《小王子》提供的是哲學性的提醒：不要遺忘童年觀看世界的方式；『快樂學校』則提供制度性的回應：讓教育環境保留並尊重這種方式。換句話說，前者提醒我們「曾經如何看世界」，後者則試圖讓學校「不要讓孩子失去這種看世界的能力」。

不完美的孩子，才是未來的答案

《與眾不同的孩子》

敬那些與眾不同的孩子們，
那些不總是拿A的孩子們，
那些耳朵比同齡人大兩倍的孩子們，
那些鼻子長得像小山一樣的孩子們...

敬那些與眾不同的孩子們，
那些被稱作古怪或不被理解的孩子們，
那些格格不入的孩子們，他們有膽識、有毅力，
他們跳著與眾不同的舞步...

敬那些與眾不同的孩子，
那些帶著一絲頑皮的孩子，
因為歷史已經證明，
當他們長大成人，
正是他們的與眾不同造就了他們的獨特性。

— 迪格比·沃爾夫 (英國喜劇泰斗)

這首詩讚頌那些並非總是門門功課都拿A、在群體中顯得特立獨行的孩子與青少年。沃爾夫提醒我們：正是這些看似「不合標準」的特質，使一個人成為獨一無二的存在。

從教育的角度來看，這樣的觀點，正與聯合國教科文組織所推動的『快樂學校』理念不謀而合。所謂『快樂學校』，並不只是讓學生感到開心，而是強調一種以「學習者」為中心、尊重差異、重視整體「幸福感」的教育環境。

詩中反覆提到「與眾不同的孩子」，其實正呼應了『快樂學校』的核心精神——每一位學生都擁有不同的背景、能力與節奏，教育的責任不在於把他們塑造成“同一種樣子”，而是理解並支持這些差異。當孩子被稱作「古怪」或「不被理解」時，往往反映的不是他們的問題，而是環境尚未準備好接納多元。

因此，這首詩也提醒教育工作者：我們的任務，不只是傳授知識，更是建立一個讓學生能“安心做自己”的空間。在這樣的環境中，「不總是拿A」不再代表不足，而只是不同的學習路徑；「格格不入」也不再是缺點，而可能是創造力與突破的起點。

歷史一再顯示，那些曾經被視為邊緣的特質，往往在適當的支持與時間的淬鍊下，轉化為獨特的優勢。也正因如此，教育不應只是容忍差異，更應積極發掘與培養這些潛能。

【為什麼「與眾不同」是件好事？】

歷史上無數的先驅者都曾是詩中描繪的孩子。當我們把時間軸拉長，會發現：

獨特性即競爭力─當多數人追求標準答案時，擁有不同視角的人，往往能開創新的可能。
韌性的培養─在不被完全理解的環境中成長，讓這些孩子更早學會堅持與自我肯定。
定義未來的力量─那些曾被忽略的特質，經過時間，可能成為無可取代的創造力來源。

【給讀這首詩的你】

如果你現在正感覺自己是那個「耳朵太大」或「舞步奇怪」的人，請記得這句話：這不是一種安慰，而是一個被無數經驗反覆驗證的事實。世界不需要更多完美的複製品，它需要的是那個真實而獨特的你。

當你讀到這裡，不妨想一想：有沒有一個曾被忽略或低估的特質，其實正等待被看見與培養？

【給百年樹人的你】

讓每個孩子，不必先變得一樣，也值得被好好對待。

在教育的路上，我們所面對的，從來不是一群等待被修正的「標準答案」，而是一個個正在成長、各自閃光的生命。當我們願意放下單一的衡量標準，去看見差異、理解差異，甚至欣賞差異，「教育」才真正開始發生。

也許我們無法預測每個孩子將成為什麼樣的人，但我們可以確定的是：在一個被理解與尊重的環境中，他們更有勇氣成為自己。

而那份「不一樣」，終將在未來的某一天，綻放成無可取代的光。

快樂，才是最強競爭力：重寫21世紀學習規則

愛爾蘭作家-王爾德曾指出：「優秀的人未必快樂；但快樂的人往往很優秀。」這一觀點與聯合國教科文組織推動的『快樂學校』理念，以及「快樂力＝競爭力」的教育趨勢，形成了深刻的呼應。在學校中能夠樂於學習的孩子，往往不只是短期表現良好，更重要的是，他們在畢業後也更可能持續投入於更深入的學習，展現出穩定而持久的學習動機。

首先，這句話揭示了傳統教育體系的一個長期盲點：將「優秀」過度等同於成績與競爭表現。在高度考試導向的環境中，學生往往被要求達到外在標準，即使表現優異，也可能承受焦慮、壓力，甚至失去學習動機。這正是「優秀的人未必快樂」的具體體現。而『快樂學校』的出現，正是對這種單一價值取向的反思，試圖將教育從「只看結果」轉向「重視歷程與整體發展」，並主張將「幸福感」納入教育核心，重新思考何謂真正值得追求的學習成果。

其次，王爾德所強調的「快樂的人往往很優秀」，其實隱含一種更現代的學習觀：「快樂」是學習的驅動力，而非附屬品。當學生在一個安全、被尊重且具有支持性的環境中成長，他們更容易產生內在動機，主動探索與學習。這樣的學習不是被動應付，而是源於興趣與自我實現的需求，因此更持久、也更具深度，這也與『快樂學校』所提倡的學生中心與重視參與感、歸屬感的理念一致。

再進一步來看，「快樂的人往往很優秀」也與「快樂力＝競爭力」的概念高度契合。所謂「快樂力」，並非短暫的情緒愉悅，而是一種涵蓋自我肯定、情緒調適、人際連結與學習動機的綜合能力。當學生具備這種能力時，更能專注學習、勇於嘗試，並從失敗中恢復與成長，而這些特質正是現代社會中真正的競爭力來源。

此外，從教育政策的角度來看，這句話亦可視為改革方向的重要指引。它提醒決策者：若忽視學生的「幸福感」，再完善的制度設計也可能事倍功半；反之，若能將「幸福」納入核心目標，並落實於課程、教學與校園文化之中，則有機會同時提升學習品質與教育成效。這正是『快樂學校』透過「人員」、「過程」、「地點」與「原則」四大層面的整體性改革所欲達成的目標。

在實務上，『快樂學校』的理念也具體體現在多個面向，例如透過互動與體驗式教學激發學習興趣、採用多元與「形成性評量」支持學生發展，以及在校園文化中建立信任與支持的關係。這些做法的目的，不只是讓學生「感到快樂」，更是讓他們在良好的心理狀態下發揮潛能，進而提升長期的學習能力與發展品質。

從更宏觀的角度來看，「快樂力＝競爭力」也重新界定了教育與社會發展之間的關係。過去，競爭力多被理解為知識與技能的累積；然而在快速變動的21世紀，個體是否具備「心理韌性」、持續學習能力與良好合作能力，反而更為關鍵，而這些能力皆與「幸福感」密切相關。因此，培養「快樂」不僅是個人層面的需求，更是國家與社會發展的重要基礎。

在知識快速更新的時代，人們必須不斷學習並強化自我成長能力。在此背景下，強調「快樂力＝競爭力」的教育理念顯得格外重要。「快樂」的學習者更能保持學習熱情，持續精進與自我提升。因此，推動以「幸福感」為核心的學習模式，不僅有助於當下的學習成效，更能培養具備終身學習能力的人才，使這項教育系統轉型顯得恰逢其時且具有深遠意義。

總體而言，『快樂學校』的推動回應了當代教育對全人發展的需求，也契合知識社會對終身學習的期待。當學生在「快樂」中學會學習，他們更有可能在未來持續成長，將學習轉化為自發且持久的生活方式，進而在個人發展與社會競爭中展現真正的優勢。

臺灣校園心理健康議題與國際比較

張珏(2016)在衛生福利部委託辦理的第二年『心理健康融入各項政策先驅評估計畫』中，透過問卷調查全國3,567所國中小學之衛生組長與護理人員，蒐集其對「學生心理健康議題」之觀察與主觀評定。研究結果反映出不同發展階段學生所面臨的心理需求與挑戰，呈現出具有層次性的整體趨勢。

從整體來看，「學習動機」在國小與國中兩個學段皆位居首位，顯示學習相關問題仍為校園最核心的關注焦點。此外，「情緒管理」、「人際關係」、「3C過度使用」以及「壓力調適」亦名列前茅，顯示學生在情緒調節、社交互動與數位生活之間普遍面臨適應困難，這些議題已成為當代學生「心理健康」的共通挑戰。

進一步比較不同學段，可發現關注重點隨發展階段而有所轉變。國小階段較重視「親職教養品質」與「家庭環境」，顯示學生心理狀態高度依賴家庭支持系統，家長教養方式與家庭氛圍具有關鍵影響。相對而言，國中階段則更加關注「壓力調適」、「自我瞭解」及「同儕關係」，反映青春期學生在升學壓力、自我認同探索與人際互動方面的挑戰逐漸增加，其心理需求亦由依附家庭轉向個人內在與同儕關係。

值得注意的是，一些高風險議題，如「自我傷害」、「孤獨寂寞」、「性別平權」、「校園歧視」及「成癮物質使用」，在兩個學段中的關注排序皆相對偏後。此現象可能意味著這些問題較難被即時察覺，或尚未被納入日常校園工作的優先處理範疇。然而，這些議題往往與嚴重心理危機(如憂鬱與自殺風險)密切相關，其低關注度反而凸顯出校園輔導工作的潛在盲點，值得教育現場提高警覺。

此外，「生命意義」在國小與國中的關注程度亦偏低，顯示目前學校對「心理健康」的關注仍偏向功能性與問題導向，例如學習表現與情緒困擾，而較少觸及學生對自我價值與人生意義的探索。然而，這類存在性議題與長期「心理健康」及「韌性」發展密切相關，若能及早納入教育內涵，將有助於預防更深層的心理困境。

綜合而言，此研究揭示出臺灣學生「心理健康」議題的幾項重要趨勢：學業壓力仍為主要來源，情緒與人際問題為跨年齡的共同挑戰；國小階段偏重家庭因素，國中階段則逐漸轉向個人與同儕層面。同時，研究亦提醒教育工作者，應提升對高風險但低能見度議題的敏感度，並在既有問題導向的基礎上，進一步關注學生的「價值感」與「生命意義」。唯有整合學校、家庭與個人發展三個層面，方能更全面且有效地促進學生的心理健康。

臺灣調查結果對照全球兒童青少年幸福趨勢之意涵

綜合臺灣校園值得關注的「心理健康」議題之調查結果與前述「全球兒童與青少年的幸福趨勢」可知，學生「心理健康」問題並非個別或偶發現象，而是具有「跨文化一致性」的發展趨勢。無論是在臺灣或國際脈絡中，學業壓力、情緒管理與人際關係皆為影響青少年「主觀幸福感」的核心因素；同時，「生命意義」與高風險議題(如自我傷害與孤獨感)則呈現出「低關注、高影響」的結構性盲點。這些現象顯示，當前教育體系仍偏重學業表現與功能性適應，尚未充分回應學生在心理、情感與存在層面的發展需求。

在此背景下，若僅依賴個別輔導或補救措施，將難以從根本改善學生的「幸福感」與學習品質。因此，教育改革有必要從「系統層次」重新思考學校的角色與目標。這正是聯合國教科文組織推動『快樂學校』全球框架所提出的核心主張：將「幸福」從附屬價值提升為教育的核心目標，並透過「人員」、「過程」、「地點」與「原則」四大支柱，推動整體教育文化的轉型。

具體而言，「人員」層面強調建立支持性關係，以回應學生在人際與情緒上的需求；「過程」層面透過課程與評量改革，減輕過度競爭帶來的壓力，並提升學習動機；「地點」層面則營造安全、包容的學習環境，以降低孤獨與疏離感；而「原則」層面則將信任、「賦權」與意義感納入教育核心，回應學生對「自我價值」與「生命意義」的追尋。此一整體性架構，正好對應前述臺灣與全球研究所揭示的各項問題與缺口。

因此，『快樂學校』不僅是一種理想性的教育願景，更是一種回應當前學生「心理健康」挑戰的系統性解方。透過將「幸福感」與學習歷程緊密結合，教育不再只是知識傳遞的場域，而是促進個體全面發展的重要基礎。唯有當學生在支持與正向的環境中學習，才能培養持續學習的動機與能力，進而形成真正具備適應未來社會能力的「終身學習者」。

總體而言，「臺灣校園心理健康議題」與「全球幸福趨勢」的交互對照，不僅凸顯問題的普遍性，也強化教育轉型的迫切性。以「快樂」為核心的教育模式因此不應被視為附加選項，而是當代教育體系從「問題修補」邁向「系統重建」的關鍵轉向，以回應21世紀對學習品質與人類幸福的整體要求。

臺灣『幸福教育』的政策發展

依據教育部於2025年2月27日發布之政策說明，為回應『健康臺灣』的國政願景，政府已整合學術機構、地方政府與民間團體資源，正式推動《幸福教育、健康臺灣──幸福學校、師生共好：社會情緒學習中長程計畫》(114至118年)。此一政策以營造友善且具支持性的校園環境為核心目標，強調透過系統性推動「社會情緒學習」(Social and Emotional Learning, SEL)，全面提升學生與教職員之情緒健康與整體「幸福感」。

在內涵上，「社會情緒學習」涵蓋五大核心能力，包括自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係技巧與負責任的決策能力，這些能力不僅有助於學生的情緒調適與人際互動，也與經濟合作暨發展組織(OECD)和聯合國教科文組織(UNESCO)所倡議的教育發展方向高度一致。透過培養上述能力，教育不再僅止於知識傳授，而進一步促進同理心、社會責任與永續發展等關鍵素養的養成。

從制度設計來看，此計畫與『十二年國民基本教育』理念相互呼應，強調全人發展與學習者主體性，並結合《108課綱》之精神，協助學生建立自我認同、提升溝通能力與發展同理關懷。整體政策架構涵蓋五大推動面向，包括「在地經驗研發」、「人才培力」、「學校文化與環境營造」、「跨系統連結」以及「推廣與國際接軌」，展現出由課堂教學延伸至學校文化，乃至社區與社會層面的整體性規劃。

此外，政策亦強調在地化與系統支持的重要性。透過整合國際理論與本土實踐經驗，發展符合臺灣教育情境的課程與教學模式，同時強化教師專業發展與學校領導能力，並建立支持性團體與專業社群，促進經驗交流與實務深化。學校在推動上，將透過課程整合、活動設計與社區連結，形成跨領域、跨系統的協作網絡，進一步擴大影響力。

在配套措施方面，國家教育研究院將負責研發教學指引與工具，並建立評估與回饋機制，以確保政策落實與持續精進。透過「系統性評估」，能檢視學校在課程融入、班級經營及整體推動上的實施成效，進一步優化政策執行品質。

整體而言，此一「幸福教育」政策不僅回應了全球對兒童與青少年「幸福感」的關注趨勢，也可視為臺灣對當前校園「心理健康」議題的積極回應。其核心精神與UNESCO的『快樂學校』理念一致，皆強調將「幸福感」內化為教育體系的核心目標。透過從個體能力培養、教學過程轉型到制度與文化建構的多層次改革，此政策有助於臺灣教育從傳統以學業表現為導向的模式，逐步轉向兼顧學習品質與「心理健康」的整體發展取向，為培養具備「韌性」、同理心與終身學習能力的未來公民奠定重要基礎。

臺灣『幸福教育』的實踐與反思

不是教得更多，而是理解更深

在課堂上發現最重要的東西

是學生自己帶來的東西

— 保羅·弗雷勒 (巴西教育家與哲學家)

這句話，在臺灣一所偏鄉學校中，得到了深刻的實踐。

位於雲林縣的樟湖生態國民中小學，從一所歷經遷校與重建的學校，逐步轉型為融合「社會情緒學習」(SEL)的實驗教育場域，並引入KIPP(Knowledge Is Power Program)理念，成為臺灣KIST(KIPP Inspire School in Taiwan)學校的重要據點。

這所學校之所以能被視為臺灣「社會情緒學習」的“全校性介入”成功典範，關鍵不在於單一課程設計，而在於它將SEL從「教學內容」提升為「整體學校文化」。

在這裡，SEL不是附加課程，而是貫穿整個校園運作的核心邏輯(張珏，2016)：

以「孩子為主體」，而非以學科為中心。
將情緒理解、人際關係與學習歷程整合為日常經驗。
讓教師、學生與校園環境共同形成支持系統。
使「情緒教育」成為所有教學與互動的基礎。

也因此，SEL不再只是「教什麼」，而是「整個學校如何運作」。這所學校的改變，並不是從課程開始，而是從「人」開始。

校長陳清圳曾提到：「只要每個人多做一點點，教育就會改變，臺灣也會因此發光」。

在實際作法上，學校打破以學科為中心的傳統框架，轉而以「孩子」為主體，強調(張珏，2016)：

建立成就感，讓學習連結快樂與自信。
降低教師威權，提升引導與陪伴能力。
重視同儕支持、關懷與人際連結。
將學習延伸至戶外與真實生活情境。

學生的學習，不再只是課本，而是包含「登山百岳」、「單車環島」等挑戰，從中培養解決問題的能力、自我認同與生命「韌性」。也正是在這樣的環境中，我們更清楚看見一件事：學生所面對的，從來不只是單一問題，而是包含壓力調適、自我認同、人際關係與情緒管理等多重心理議題。

因此，學校並非零碎地處理問題，而是透過整體策略，將心理健康自然融入課程、活動與日常互動之中，並持續進行教師培力，強化其支持學生的能力。這樣的轉變，回應了一個關鍵事實——當教師從「管理者」轉為「支持者」，當教師自身也具備穩定與覺察的能力，學生的改變才真正發生。

也因此，『幸福教育』或『快樂學校』不只是制度設計，更是一種「從內而外」的文化轉化。

不是把方案帶進來，而是讓教育長出來

當《社會情緒學習中長程計畫》政策逐步到位，我們也正面臨一個更關鍵的問題——「社會情緒學習」(SEL)在臺灣，是否能真正「發生」在每一個不同脈絡的學校之中？

【超越「有效方案」：文化與情境的挑戰】

大量以實證為基礎的SEL方案，雖然各自強調不同面向，但多半隱含特定「文化脈絡」的假設。正如相關研究所指出，任何方案若未經在地情境的協作評估，都難以確保其真正有效。

在臺灣，也有來自教育現場的提醒。一位部落小學校長曾指出：「人常說只有15個學生還教不好？那如果15個都是家境困難的學生呢？」(鹿樂，2016)。這句話點出了關鍵——「教育問題」往往嵌在更廣泛的社會與經濟脈絡之中。

這也引出一個重要概念：「生態效度」(Ecological validity)。所謂「生態效度」，不僅關乎研究是否能解釋真實世界，更關乎教育方案是否能回應特定「社區」的生活情境、文化價值與實際需求。

筆者曾任職國內某公益聯盟，透過募款在偏鄉與部落的11所國中小推展為期1至2.5年的SEL方案，期間嘗試將在地文化、社區脈絡與家庭角色等元素融入課程與活動之中。在某種程度上，也觀察到「生態效度」對方案成效所產生的影響。

【被忽略的關鍵：誰的觀點被納入？】

近年研究逐漸強調，「利害關係人」的參與，是發展具「文化回應性」的SEL方案關鍵因素之一。學生、教師、家長與社區，都是教育的一部分，而非外部變項。

然而，實證研究卻顯示，在眾多SEL方案中，真正納入在地「利害關係人」(如家長、社區領袖等)觀點的比例仍然偏低。

這意味著——我們可能在推動「有效的方案」，卻未必是在回應「真實的需求」。

【在地化的迷思：調整，不等於理解】

過去十年，各國「本土化」成為教育與發展的重要趨勢。然而，實務上常見的做法，往往只是翻譯教材、加入文化元素，或稍作調整後重新推行。這樣的「在地化」，本質上仍是外來方案的延伸，而非真正從在地出發的設計。

進一步而言，這種對「有效方案」的想像，也可從『撒種的比喻』得到啟發：其中的「種子」可被比喻為「循證實務」(Evidence-based Practices, EBP)。人們往往認為，只要以所謂的「保真度」（Fidelity)忠實實施，這些實證方案一旦被複製到不同場域，便能自然產生效果。

然而，正如種子是否能開花結果，關鍵並不只在於種子本身，而在於是否具備適合其生長的「土壤」。若缺乏「因地制宜」的條件支持，再好的方案也可能無法發揮效果，甚至歸於零。因此，當引入任何方案或介入措施時，都必須在流程、技術、人力與文化等層面進行必要調整(Decker, 2018)。

【一個關鍵轉向：從「調整方案」到「共同設計」】

以國際實務為例，國際救援委員會(International Rescue Committee, IRC)在西非-奈及利亞推動SEL方案時，最初即使透過嚴謹的「隨機對照試驗」(RCT)，仍未顯著改善學生的社會情緒表現(Titus, 2026)。

原因並不在於方案無效，而在於——方案並非從當地生活經驗出發。

當研究團隊轉而與教師、家長與社區共同討論：「孩子需要成為什麼樣的人？」時，答案開始改變。除了自我調節與同理心之外，「社區」更強調：紀律、尊重與服從。這些價值未必完整出現在既有SEL框架中，卻是當地社會認為不可或缺的核心能力。

於是，新的SEL活動不再只是調整，而是「重新設計」——在保留心理機制(如問題解決、情緒調節)的同時，讓其表現形式深植於在地文化之中。

結果也隨之改變：教師開始真正使用這些課程，學生也在日常中持續參與。

【臺灣的最後一哩路】

回到臺灣，當政策、資源與架構逐漸完備，我們真正要面對的，或許已不是「要不要做SEL」，而是：我們是否願意，讓教育從「為學生設計」，走向「與學生及其社區共同創造」？

臺灣『幸福教育』或『快樂學校』的最後一哩路，不在於引進更多方案，而在於：

理解不同學校的脈絡差異。
尊重在地文化與價值。
納入教師、學生與社區的聲音。
共同設計真正可行的教育實踐。

當SEL從「政策推動」走向「在地共創」

當教育從「提供內容」轉為「回應生活」

臺灣的『幸福教育』或『快樂學校』，才會真正發生！！

🔍參考文獻：

👉延伸閱讀

沒有留言:

張貼留言

訂閱：張貼留言 (Atom)

2026年4月24日 星期五

沒有留言:

張貼留言

2026年4月24日星期五